Page 23 - 校長文章- 合併

全臺灣有多少這樣的孩子呢？這些孩子，可能被標示為「雙低」--低社經背景、低學業成
就，或「高風險」，或「弱勢」學生；可能加入了「潛能開發班」、「攜手補救班」，或者，
只留在原班，每天做教室裡的「客人」。教育部自 100 學年度正式啟用的線上評量系統施測
結果顯示，國中小需要補救教學的學生高達 14 萬人(洪儷瑜，2012)，而據中央通訊社 2013 年
8 月 17 日的報導：「102 年補救教學經費為 9 億元，103 年配合十二年國教，將成長為 15 億
元，預計一年可有 20 萬人次接受補救教學。」(〈補救教學經費加碼至 15 億〉，2013)逐年提
高的補救教學經費預算，說明教育部企圖將補救教學更加制度化，逐步明訂低成就學生的篩
選標準與評量、受輔學生的資格條件、教學時間與教學人員、教學人員專業研習、相關期程
與成效檢核、管考督導與權責分工等項目，希望達成「扶助每一位學習低成就學生，弭平學
習落差」以及「確保國中小學生之基本學力，提升學習品質」(教育部，2012)的目標。

借鏡國外的經驗，想達成弭平學習落差的目標，回應低成就學生的學習需求，至少須考
量下列四個要素(Manning and Kovach, 2003)：
1. 高品質的教師
2. 具有挑戰性的課程與教學
3. 額外的學習支援系統
4. 高度的期望

目前筆者承辦國民中小學補教教學種子教師培訓課程的研習工作，其目標即在提升補救
教學教師的品質，成為支持這些孩子進步成長的重要力量。在研習中，有不少機會跟第一線
的教師交流討論補救教學的現況與問題，本文將整理這些教師的種種反應，以實務問題來跟
理論方法產生對話，希望或可找到解答「我們可以做些什麼，讓這些孩子的生命有所改變？」
的方向。

筆者就以這些教師從事補救教學所獲得的成就感面向，來談臺灣在地實踐的成功經驗，
以及相應的問題思考。雖然在研習現場，教師們大多反應「苦多於甘」，但整體而言，我們
可以用 Schwab(1973)的四個「課程共同要素」(curriculum commonplaces)，對照前述四項，來看
補救教學實踐成功的要素：

1. 教師
不少老師談到「不放棄任何一個孩子」和「帶好每一個孩子」的信念與使命感，並在與

這些缺乏關愛的學生相遇的過程中，從學生生命的改變中，找到支持自己持續下去的熱情與
堅持力量；並且以誠摯的態度去跟其他教師分享，發現老師們也會感動，成為一起努力的夥
伴。而在補救教學中，因為看見學生彼此的程度和興趣差異太大，轉而設計適合不同學生的
教學活動與學習單，帶給學生小小的、逐步往前的成就感；也有教師反應，帶著從事補救教
學的經驗回到原班級上課時，能夠更細緻了解學生的理解程度，也改變了原班級上課的方式。

從堅定的教育信念出發，我們有老師帶著無限的熱情，以及不斷因應學生學習需求而調
整教學的專業能力，慢慢的對學生產生了改變生命的影響力。這也提醒我們對「高品質的教

第 20 頁